Ainsi, l’utilisation de la langue d’origine des élèves nouvellement arrivé.es peut constituer un atout important pour les enseignant.es de mathématiques du secondaire qui œuvrent auprès des élèves en classe d’accueil ou encore auprès des élèves qui sont passés par l’accueil et qui sont maintenant au secteur régulier. La langue d’origine, considérée comme une ressource cognitive et linguistique indispensable, joue un rôle essentiel dans le processus complexe et à multiples facettes de résolution de problèmes parce qu’elle permet aux élèves de comprendre et résoudre un problème (Parvanehnezhad et Clarkson, 2008 ; Takeuchi, 2010). Les élèves peuvent avoir recours à leur langue d’origine pour résoudre des problèmes mathématiques, que ce soit dans leur tête, ou à haute voix (Parvanehnezhad et Clarkson, 2008). Enfin, la maîtrise de la langue d’origine exerce également une influence significative sur les progrès scolaires des élèves en mathématiques, en favorisant les compétences en lecture et écriture dans la langue d’apprentissage (Guglielmi, 2012). Il semble donc que l’utilisation réfléchie de la langue d’origine dans l’enseignement des mathématiques mérite d’être mise de l’avant.

Étant donné que les élèves sont susceptibles de recourir à leur langue d’origine pour mieux appréhender les problèmes mathématiques, il est nécessaire de noter certains facteurs qui influencent ce choix linguistique (Parvanehnezhad et Clarkson, 2008). Tout d’abord, la complexité de la compréhension du texte écrit dans une langue seconde ou étrangère peut constituer un obstacle majeur. Les termes techniques et les structures syntaxiques propres aux mathématiques peuvent être particulièrement déroutants pour les apprenant.es n’ayant pas une maîtrise parfaite de la langue d’enseignement. Ensuite, la sélection de stratégies mathématiques appropriées est étroitement liée à la compétence linguistique spécifique aux mathématiques (Parvanehnezhad et Clarkson, 2008). Les élèves peuvent rencontrer des difficultés pour identifier et appliquer les bonnes méthodes de résolution de problèmes lorsque leur compréhension des consignes données en classe est partielle. De plus, lorsqu’il s’agit de simplifier la résolution d’items difficiles, tels que ceux impliquant des décimales, la barrière linguistique peut rendre cette tâche encore plus ardue. Enfin, le fait de prononcer certains mots ou nombres dans leur langue d’origine peut entraîner des confusions ou des erreurs lorsqu’ils sont utilisés dans un contexte mathématique en langue d’apprentissage. Ces différents facteurs peuvent ainsi constituer des raisons pour lesquelles les élèves peuvent préférer utiliser leur langue d’origine dans un contexte mathématique plutôt que leur langue de scolarisation.

Comment aider les élèves n’ayant pas le français comme langue d’origine?

Pour aider les élèves nouvellement arrivé.es n’ayant pas le français comme langue d’origine dans leurs apprentissages mathématiques, plusieurs pratiques pédagogiques adaptées aux besoins de ces élèves peuvent être mises en œuvre. Par exemple, il est possible d’encourager l’utilisation des expériences personnelles et de la langue d’origine pour clarifier les concepts mathématiques (Gerena et Keiler, 2012 ; Krause et al., 2022), ou encore de poser des questions stratégiques afin de permettre aux apprenant.es de faire des liens avec l’apprentissage des mathématiques dans leur langue d’origine (Tavares, 2015). De plus, simplifier des concepts, utiliser du vocabulaire dans la langue d’origine et créer un environnement bienveillant pour permettre aux élèves de réfléchir à leurs réponses sont également des pratiques qui peuvent être mises de l’avant (Gerena et Keiler, 2012). Enfin, l’introduction d’un module dédié aux compétences langagières essentielles à l’activité mathématique s’avère prometteuse, démontrant la possibilité d’accélérer l’acquisition de ces compétences chez les élèves migrant.es (Milon-Faure, 2014). Ces différentes pratiques sont susceptibles d’aider les élèves nouvellement arrivé.es n’ayant pas le français comme langue d’origine à apprendre et à progresser en mathématiques dans leur nouveau milieu scolaire. Un autre outil qui peut être mis à la disposition de ces élèves est un lexique mathématique bilingue.

Un lexique mathématique bilingue destiné aux élèves immigrant.es

Dans le cadre d’une recherche-action visant à améliorer l’expérience socioscolaire d’élèves nouvellement arrivé.es en situation de grand retard scolaire en classe d’accueil1, un lexique bilingue a été modifié et traduit afin d’aider ces élèves dans leurs apprentissages en mathématiques (Amireault et al., 2022). Cette recherche-action a permis de mettre de l’avant, avec les écoles concernées, des initiatives concrètes à partir des besoins des milieux. Dans une des écoles participantes, la mise à la disposition d’un lexique bilingue pour les élèves avait été relevée comme une pratique à explorer, faisant écho à la voie d’intérêt amenée par l’importance d’avoir recours à la langue d’origine en mathématiques (Ballinger et al., 2020). Cette ressource offre donc des perspectives prometteuses pour soutenir davantage ces apprenant.es dans leur parcours scolaire en mathématiques.